PROGRAM ZAJĘĆ SOCJOTERAPEUTYCZNYCH W ŚWIETLICY SOCJOTERAPEUTYCZNEJ w 2003/2004 roku i przykład pracy z Sandrą

Placówka: Punkt Profilaktyki i Rozwiązywania Problemów Alkoholowych w Płońsku

Opracowała: Iwona Wlaźlak

1. Odbiorcy :

Zajęcia socjoterapeutyczne przeznaczone były dla uczniów klas IV i V Szkoły Podstawowej nr 2 i Szkoły Podstawowej nr 3 w Płońsku. Do udziału zaproszone zostały dzieci , które:

- pochodzą z rodzin alkoholowych i rodzin niewydolnych pod względem wychowawczym z terenu Płońska

- przejawiają rożnego rodzaju deficyty lub zaburzenia w sferze emocjonalnej, przystosowania społecznego oraz zaburzenia zachowania ( o średnim nasileniu). Założyliśmy, że mają one negatywny wpływ na ich funkcjonowanie w szkole, w domu i w środowisku rówieśniczym.

Grupa składała się początkowo się z 12 dzieci, ukończyło świetlicę 10.

Grupa miała charakter zamknięty.

2. Sposób rekrutacji dzieci do grupy socjoterapeutycznej:

Szkoły zostały poinformowane o możliwości skorzystania przez ich uczniów z rocznych zajęć w świetlicy socjoterapeutycznej. Pedagodzy szkolni przekazali listę uczniów , którzy zadeklarowali zainteresowanie zajęciami ( chcieliśmy , by zajęcia miały charakter dobrowolny) i kwalifikowali się do uczestniczenia w socjoterapii..

Dzieci zostały ostatecznie zakwalifikowane do grupy socjoterapeutycznej po wcześniejszych rozmowach z wychowawcami, pedagogami szkół oraz z ich rodzicami. Rodzice podpisali zgodę na uczestnictwo ich dziecka w zajęciach oraz kontrakt dotyczący ich współpracy z wychowawcami świetlicy.

3. Miejsce realizacji:

Zajęcia odbywały się w Punkcie Profilaktyki i Rozwiązywania Problemów Alkoholowych w Płońsku przy ul. Św. M. Kolbe 9 , w którym znajduje się sala świetlicowa z zapleczem kuchennym i sanitarnym odpowiednio wyposażona do potrzeb prowadzenia zajęć socjoterapeutycznych.

4. Czas realizacji zajęć :

Zajęcia rozpoczęliśmy 4 listopada 2003 r. i trwały do 29 czerwca 2004 r., odbywały się raz w tygodniu , we wtorek , w godzinach 16.30 – 19.30.

5. Cele zajęć socjoterapeutycznych

Uznaliśmy , że przy tworzeniu programu zajęć socjoterapeutycznych podstawową zasadą będzie , by nasze oddziaływania były adekwatne do potrzeb rozwojowych dzieci, które zakwalifikowaliśmy do grupy. Naszym celem było wspieranie ich w radzeniu sobie z normalnymi rozwojowymi wyzwaniami, ale również z sytuacjami urazowymi wynikającymi z problemów uzależnienia i przemocy w ich domach. Program zajęć i sposób jego realizacji został więc ostatecznie ustalony po zrekrutowaniu grupy , przeprowadzeniu diagnozy indywidualnej dzieci i ich rodzin. Chcieliśmy również , by był on dostosowany nie tylko do potrzeb rozwojowych dzieci i przeżywanych przez nie urazów , ale również i ograniczeń wynikających z ich sytuacji rodzinnej.

W zajęciach uwzględniliśmy oddziaływania edukacyjne o charakterze profilaktycznym ukierunkowane na usprawnienie funkcjonowania społecznego oraz działania terapeutyczne. Dzieci, które zakwalifikowaliśmy do grupy doświadczały w przeszłości i aktualnie różnego rodzaju urazów psychicznych związanych z uzależnieniem rodziców, przemocą czy rozpadem małżeństwa rodziców. Chodziło nam o to, by pomóc im w emocjonalnym poradzeniu sobie takimi sytuacjami i odreagowaniu napięcia.

Z diagnozy dzieci i ich rodzin wynikało , że przy tworzeniu programu należy uwzględnić następujące fakty:

- jeden z chłopców miał diagnozę lekkiej niepełnosprawności umysłowej , był uczniem szkoły specjalnej i wychowankiem Domu Dziecka - chłopiec ten zrezygnował z uczestnictwa w grupie w pierwszym etapie pracy

- jeden chłopiec z mózgowym porażeniem dziecięcym ( nieharmonijny rozwój funkcji poznawczych, ponadprzeciętna inteligencja słowna , głęboka postać dysleksji rozwojowej, zaburzenia emocjonalne

- dwóch chłopców to rodzeństwo

- 8 dzieci pochodziło z rodziny alkoholowej

- 8 dzieci pochodziło z rodziny niepełnej lub rozbitej

Dzieci w największym stopniu ujawniały deficyty w zakresie poczucia własnej wartości , które przejawiały w postawie wycofywania się ( Leon, Michał, Paweł, Ania) , perfekcyjności ( Sandra, Paulina, Marcin) lub agresywnych zachowań ( Słąwek, Marcin, Sandra). Podwyższony poziom lęku i niskie poczucie wartości miały wpływ na trudności w podejmowaniu decyzji. Pięcioro dzieci funkcjonowało w schemacie bohatera rodzinnego. Dla nich ważne było uczenie się reakcji na porażkę i krytykę, uczenie relaksu i zbudowanie świadomości , za co są odpowiedzialne w swoich rodzinach a za co nie. Duże trudności miały z konstruktywnym komunikowaniem się w grupie i wyrażaniem swoich emocji i potrzeb. To miało wyraźny negatywny wpływ na relacje rówieśnicze w grupie i prawdopodobnie również poza nią.

Podczas zajęć zrealizowaliśmy następujące bloki tematyczne:

- zapoznanie się , integracja, ustalenie celów indywidualnych i grupowych oraz zasad w grupie

- podobieństwa i różnice – wzmacnianie samoświadomości i budowanie poczucia własnej wartości i akceptacji inności

- co potrafimy , do czego mamy predyspozycje

- poczucie własnej wartości

- przyjaźń i relacje rówieśnicze

- profilaktyka uzależnień, kształtowanie postaw asertywnych

- rodzina i role w niej

- podejmowanie decyzji

- informacje zwrotne i przygotowanie do zakończenia grupy

grupy

- zakończenie zajęć

6. Formy realizacji zajęć socjoterapeutycznej

- praca grupowa

- praca indywidualna z dzieckiem ( pomoc psychologiczna i pedagogiczna)

- praca z rodziną (pomoc psychologiczna i pedagogiczna)

- konsultacje telefoniczne

- współpraca ze szkołą i innymi instytucjami

- zajęcia sportowe

- obóz socjoterapeutyczny

- inne atrakcje: wyjścia na basen , do kina..)

- posiłek

- superwizja

- zorganizowany wypoczynek podczas ferii zimowych oraz kolonie letnie

Umiejętności dotyczących komunikowania się uczyliśmy dzieci w procesie podczas każdych zajęć , nie przeznaczaliśmy na to konkretnych oddzielnych zajęć.

7. Etapy realizacji zajęć

rekrutacja do grupy
zajęcia integracyjne
zajęcia właściwe – realizacja celów programowych
zajęcia domykające proces grupowy
kolonie socjoterapeutyczne

8. Wykorzystywane metody pracy

- krąg

- rundka

- zabawy

- ćwiczenia rozwojowe

- zabawy i konkurencje sportowe

- bajka terapeutyczna

- wizualizacja i techniki relaksacyjne

- rysunek i inne techniki plastyczne ( malowanie na szkle, masa solna...)

- burza mózgów

- dyskusja

- praca w parach, trójkach , małych grupach

- śpiew i taniec

- praca z ciałem i oddechem

- scenki, pantomima

- konkursy

- mini wykład

- żart, humor sytuacyjny

9. Sposób oceny efektów

- Na ostatnich zajęciach została przeprowadzona ankieta ewaluacyjna skierowana do dzieci – „List do prowadzących”

- Analiza prac i funkcjonowania dzieci na przestrzeni roku

10. Realizatorzy

Iwona Wlaźlak – psycholog pracujący w Punkcie Profilaktyki i Rozwiązywania Problemów Alkoholowych z 3-letnim doświadczeniem w prowadzeniu zajęć w świetlicy socjoterapeutycznej

Artur Kujawa - nauczyciel, magister nauczania początkowego, z ukończonym kursem kwalifikacyjnym w zakresie pedagogiki opiekuńczo – wychowawczej.

Realizacja programu w świetlicy socjoterapeutycznej na przykładzie pracy z Sandrą

Sandra mieszka z matką i bratem Sławkiem - uczniem III klasy gimnazjum. Ma jeszcze jednego starszego brata – Jarka, ma on 26 lat i jest usamodzielniony. Rodzina utrzymuje się z zasiłków z MOPS i alimentów. Matka od czasu do czasu podejmuje dorywczo prace, generalnie w supermarketach w Warszawie , gdzie dojeżdża. Wówczas dzieci pozostawały często bez opieki. Matka cierpi na chorobę tarczycy, była operowana. Sandra obiady jada w szkole. Jej relacja z matką ma w dużym stopniu charakter przywiązania lękowego. Matka wydaje się nie zapewniać jej dostatecznego poczucia bezpieczeństwa. W rozmowie z wychowawcą świetlicy matka stwierdziła , że stara się być koleżanką Sandry i jej brata. Sandra często czuje się odpowiedzialna za matkę i jej uczucia, co niejednokrotnie przenosiła na relację z prowadzącą , próbując w różny sposób okazywać jej swoją troskę, a w jakimś sensie również dewaluować. Matka Sandry wymagała od niej dorosłości w zachowaniu, w postawie wobec niej jest krytykująca, stawiająca warunki, wymagająca , ukierunkowująca ją na zadaniowość , nie zaś na relacje. Jej akceptacja wobec córki jest w znacznym stopniu warunkowa, choć wprost nie zostało to powiedziane. Sandra na grupie mówiła , ze opiekuje się swoją matką.

Ojciec Sandry nie mieszka z rodziną . W rodzinie nie ma nadzoru kuratora i aktualnie nie ma osoby uzależnionej. Sandra od wielu lat nie utrzymuje kontaktów z ojcem , prawie go nie zna. Odczuwa natomiast do niego złość, prawdopodobnie w jakimś stopniu przeżywa złość swojej matki. Sandra zgeneralizowała lęk przed nadużywaniem alkoholu i agresją na wszystkie inne osoby prezentujące takie zachowania i w sytuacji , gdy ktoś w jej domu lub ktoś z rodziny pije alkohol , ona reaguje krzykiem, złoszczeniem się. Matka twierdzi ,że jest to konsekwencja urazu , że Sandra pamięta przemoc w domu z powodu alkoholizmu ojca.

W grupie Sandra skoncentrowana była silnie na prowadzącej, dużo mniej uwagi kierowała w stronę prowadzącego, była wobec niego bardziej ostrożna. Widać było , że ma mało doświadczeń obcowania z dorosłym mężczyzną w roli wychowawcy , w dodatku opartego na szacunku i akceptacji, życzliwości. W stosunku do prowadzącej często zwracała uwagę na detale w jej ubraniu , chwaliła ją za styl, , próbowała, szczególnie na początku, mieć większość jej uwagi dla siebie. W sytuacjach nieobecności prowadzącego , gdy zastępowała go kobieta , Sandra automatycznie dewaluowała prowadzącą na rzecz nowej prowadzącej i próbowała przypodobywać się jej oraz wymuszać uwagę na sobie. Porównywała stałą prowadzącą na niekorzyść z nową – pomocniczą i projektowała na tę pierwszą swoje uczucia czucia się gorszą w sytuacji porównywania.

Jest dobrą uczennicą, ambitną , rywalizującą o oceny. W klasie dominująca, rządząca. Działa w PCK i uczestniczy w kółkach zainteresowań. Matka chodzi systematycznie na zebrania i uczestniczy czynnie w działaniach trójki klasowej.

Matka twierdzi z dumą , że Sandra i jej brat są bardzo samodzielni. Role w ich rodzinie są niejasne, Sandra często jest w pozycji dorosłego.

Uważa , że córka ma wysokie poczucie własnej wartości. Sandra jest zdrowa, nie somatyzuje też stanów psychicznych.

Charakterystyka problemowa

Na pierwszych zajęciach Sandra usiadła obok prowadzącej po jej prawej stronie.

W zachowaniu wyraźnie ekstrawertywna, próbowała decydować o tym , co ma się dziać w grupie, narzucała innym dzieciom sposób funkcjonowania. Była mocno skoncentrowana na prowadzącej, dużo bardziej niż na prowadzącym, próbowała wchodzić w rolę pomagacza dla niej i wspierała grupę do aktywności. Pobudzona psychoruchowo, wymuszająca koncentrację prowadzących i innych dzieci na sobie. Podczas przedstawiania się przekazuje uczestnikom, że na grupę przynosi sukces.

Tak więc na sytuację niskiego poczucia bezpieczeństwa w początkowej fazie grupy zareagowała zadaniowo , nadaktywnie , przyjęła postawę organizatora – w ten sposób chciała zyskać kontrolę nad sytuacją i własnymi uczuciami.

Myliła wyraźnie role – usiłowała wchodzić w rolę współprowadzącego. Z lękiem radziła sobie też poprzez koncentrowanie na sobie całej uwagi prowadzących.

Przez cały czas trwania grupy nie wspomniała o rodzeństwie. W swoich rodzinnych opowieściach sprawiała wrażenie jedynaczki. Podobnie w relacjach z rówieśnikami często przyjmowała postawę biorącą , trudno było jej empatyzować , współpracować, szła bardziej w kierunku rywalizacji i podporządkowywania innych swoim potrzebom. Zdarzało się , że była agresywna słownie, krytykowała.

Generalnie preferowała towarzystwo dziewczyn, w stosunku do chłopaków była otwarta , ale zdarzało się , że pokazywała im , że są gorsi , np. wysyłała komunikaty „ z nimi źle się pracuje”... Również prowadzący otrzymywał znacznie mniej jej uwagi niż prowadząca. Jedynie w sytuacjach , gdy chłopiec wydawał się słabszy, jak np. w kontakcie z chłopcem z dziecięcym porażeniem mózgowym lub z Konradem , który przejawiał niedojrzałość emocjonalną nawiązywała relację na innych zasadach - stawała się opiekuńcza, aczkolwiek nieco pobłażliwa. Czuła się wówczas ważna i potrzebna a zapewne również w jakimś sensie silniejsza i dominująca.

Sandra ujawniała niską tolerancję na frustrację, była impulsywna, trudno było jej brać odpowiedzialność za swoje agresywne , najczęściej w słowach, zachowania. Impulsywność sprawiała, że nie musiała zastanawiać się nad swoimi uczuciami. Jej sposób komunikacji z grupą bywał niespójny, zdarzało się , że mówiąc o przeżywaniu przez siebie złości uśmiechała się, dość często też zdarzało jej się przeżywać ambiwalencję uczuć.

Mimo tego , że matka postrzegała Sandrę jako dziewczynkę z wysokim poczuciem własnej wartości, szybko okazało się , że jest zupełnie inaczej. Sandra bardzo słabo radziła sobie z przegraną i krytyką, reagowała wtedy zawstydzeniem i depresyjnym wycofaniem , włącznie z urwaniem kontaktu, lub też agresją słowną i silnymi tendencjami do stosowania zewnętrznych atrybucji. Nie dawała sobie prawa do pokazywania swoich słabości, popełniania błędów, bycia „ nie doskonałą”, wyraźnie przejawiała tendencje do zachowań perfekcyjnych. Miała też trudności w podejmowaniu decyzji i kończeniu prac , ponieważ prawie każdy efekt swojej pracy krytykowała i impulsywnie niszczyła. Była nastawiona na zadaniowość i w tym obszarze oczekiwała gratyfikacji.

Będąc w sytuacjach rywalizacji i przegrywając , rezygnowała z działania i odmawiała jego kontynuacji , w ten sposób zabezpieczając się przed kontaktem w uczuciem wstydu i nie pozwalając innym na możliwość wypadnięcia korzystniej niż ona sama.

Z niskim poczuciem własnej wartości radziła sobie także poprzez postawę wyrażania litości wobec innych , np. zwracała głośno uwagę na sytuacje , gdy ktoś mógł poczuć się odrzucony ( „ ty zawsze jesteś wybierany jako ostatni”) , co po analizie jej uczuć okazywało się wynikać nie tyle z trudnych uczuć z tym związanych lecz z potrzebą czucia się docenianą i wartościową w grupie na zasadzie porównywania.

Gdy czuła, że jej opinia o samej sobie jest zagrożona, że ktoś – szczególnie Marta , z którą rywalizowała, osiągała lepsze wyniki , potrafiła uciekać się do zachowań nieuczciwych , po to by nie dopuścić do sukcesu innej osoby. Spotykała się wówczas z krytyką i odrzuceniem na co reagowała agresją , obwinianiem , racjonalizowaniem lub po prosu zrywała kontakt.

Prezentowała też postawę kontroli wobec Konrada i brania za niego odpowiedzialności . W dużym stopniu zabierała mu decyzyjność, była nadopiekuńcza , ale jednocześnie w jej zachowaniu było mało szacunku a wręcz postawa pomniejszająca go, strofowanie i odrzucanie. Konrad był dla niej również punktem odniesienia potrzebnym do porównań , które miały wypaść na jej korzyść.

Sandra , jak wspomniałam posiadała silna potrzebę dominowania, w ćwiczeniu z Martą dotyczącym komunikatów dotyczących poczucia wartości , wyraźnie najlepiej , sądząc po mowie ciała czuła się w sytuacji , gdy mówiła „ja jestem ważniejsza od ciebie”. Na poziomie świadomym twierdziła , że najbliższa jest jej postawa , że obie są równe, trudno jej było o sobie myśleć , że może mieć potrzebę dominacji i podporządkowywania sobie innych i potrzebę czucia się ważniejszą a nawet wyróżnianą.

Własne zdanie prezentowała w sposób walczący ,wg zasady : „ nie obchodzi mnie, co o mnie pomyślisz” , jednak stało się oczywiste, że taka postawa stanowi jedynie mechanizm obronny , który miał jej pomóc w radzeniu sobie z odrzuceniem , którego tak naprawdę bała się . Zachowywała się więc na zasadzie odrzucania zanim zostanie odrzucona. Tak więc w relacji z rówieśnikami własne zdanie wyrażała poprzez walkę lub opór , bunt , natomiast w relacji z autorytetami była bardziej zależna, niejednokrotnie próbowała zlewać się, choć generalnie ujawniała jednak postawę : uległość – bunt. Ma tendencje do idealizacji i dewaluacji autorytetów, współpracy i buntu oraz stawiania prowadzących w sytuacji bezradności. Czasami prowadzący mieli wrażenia jakby Sandra karała ich za coś, dewaluowała, czasami prowokowała do zachowań , które zdewaluowały by prowadzącego i pozwoliły powiedzieć „ jesteś taki jak wszyscy , nie można ci ufać”. Wyglądało to też na sprawdzanie i udowadnianie sobie przez Sandrę kto jest silniejszy, kto ma większy wpływ i kontrolę . Zdarzało się , że inicjowała bunt grupy , gdy została sfrustrowana przez decyzję prowadzących. O nauczycielach często wypowiadała się , że są niesprawiedliwi i była wobec nich odrzucająca i walcząca, była tez bardzo czujna , czy prowadzący na świetlicy są wiarygodni i niegołosłowni.

Sandra miała silną potrzebę kontroli swoich zachowań i również przenosiła to na innych w postaci narzucania swojego zdania , kierowania innymi ,robienia za innych różnych rzeczy odbierając im ich decyzyjność , a nawet manipulowania uczuciami grupy. Bardzo trudno było jej się zrelaksować, podczas wizualizacji połączonych z relaksem przy muzyce , nie potrafiła pozwolić sobie na zamknięcie oczu dłuższe niż kilka chwil. Poczucie bezpieczeństwa i poziom zaufania do innych były wyraźnie zdeficytowane.

Sandra częściej niż inni frustrowała grupę poprzez odmawianie udziału w ćwiczeniach , zabawach. Kierowała się zasadą „ ochota na coś – brak ochoty” , nie licząc się z uczuciami innych, w tym aspekcie była skoncentrowana silnie egocentrycznie i trudno było jej empatyzować z grupą oraz brać odpowiedzialność za jakość swoich relacji z nią . Był to też jej sposób na wymuszanie skupiania na niej uwagi i specjalnego jej traktowania. Szczególnie często wyrażała swój lęk poprzez opór , gdy na grupie poświęcany był czas Marcie , z którą rywalizowała. Taka jej postawa złościła uczestników grupy , ponieważ czuli, że Sandra manipuluje ich uczuciami poprzez lekceważenie zasad grupowych i prowokowanie do bycia traktowaną na specjalnych zasadach. W ten sposób realizowała swoją potrzebą bycia zauważaną i wpływu na sytuację , doświadczała poczucia siły.

Sandra działała również wg zasady „ należy mi się „ oraz „dasz mi dokładnie to ,czego chcę albo nie wezmę od ciebie nic” ( w ten sposób manipulowała uczuciami dla osiągania korzyści ale przede wszystkim udowadniania sobie swojej omnipotencji i wpływu na innych ludzi, co chroniło ją przed doświadczaniem poczucia niskiej wartości.

Mocne strony i zasoby Sandry prezentowane w grupie : zdolności kierowania, ambitna, systematyczna i obowiązkowa ,łatwo nawiązuje kontakty, aktywna, zaangażowana, otwarta w kontakcie, zdolna, odważna ,energiczna, żywa.

CELE PRACY Z SANDRĄ

Zasadniczym celem pracy z Sandrą było to , by dziewczynka lepiej rozumiała siebie, własne uczucia, myśli, zachowania, po to by lepiej radzić sobie w codziennych sytuacjach , również tych , w których doświadczałą urazu . Chodziło również o lepsze rozumienie siebie w kontekście relacji z innymi - rodziną, nauczycielami, rówieśnikami, grupą świetlicową...

Cele szczegółowe:

nabycie umiejętności konstruktywnego komunikowania się i wyrażania emocji ,uczenie komunikatów typu ja i komunikacji wprost , bez agresji

wzmocnienie poczucia własnej wartości

- uświadomienie , że jej wartość nie zależy od tego , czy jest czy nie jest w czymś najlepsza

- budowanie pozytywnej samooceny bez konieczności dewaluacji innych i porównywania na zasadzie lepszy – gorszy

- zmniejszenie tendencji do zachowań perfekcyjnych i uczenie umiejętności podejmowania decyzji

- zmniejszanie tendencji do wycofywania się w sytuacjach ryzyka przegranej lub popełnienia błędu

- uczenie umiejętności radzenia sobie z porażką i krytyką

- uświadomienie potrzeby przyjaźni, budowania zaufania w relacjach rówieśniczych .

- Pomoc w przejściu z tendencji od pierwszoplanowej dominacji w kierunku rówieśników, tak by zrezygnowała z potrzeby bycia traktowaną jako wyjątkową i na specjalnych warunkach.

- Pomoc w radzeniu sobie w sytuacjach , gdy nie dostaje wyłącznej uwagi wychowawców.

Pomoc w zrozumieniu , że może być dla kogoś ważna nie wymuszając całkowitej uwagi tej osoby i w poradzeniu sobie z lękiem przed pozostawieniem , odrzuceniem,

- Uczenie postawy asertywnej : ja ok. – ty ok.

- Uczenie empatii

- Pomoc w radzeniu sobie z impulsywnością w relacjach ( agresja słowna)

- Uczenie postawy współpracy, zasad fair play i poszukiwania wsparcia

Uczenie odpowiedzialności za własne zachowania, kształtowanie zdolności do stosowania również atrybucji wewnętrznych

Pomoc w rezygnowaniu z zasady : mam ochotę – robię – nie mam ochoty- nie robię

obniżenie poziomu napięcia i lęku

Pomoc w radzeniu sobie z trudnymi emocjami w taki sposób , by nie musiała używać buntu,

agresji czy wycofywać się

- Zaopatrzenie w wiedzę dotyczącą uzależnienia od środków psychoaktywnych i w umiejętności radzenia pomagające nie sięgać w przyszłości po używki.

- Pomoc w rozumieniu specyfiki uzależnienia również celem odwrażliwienia ze zgeneralizowanego silnego lęku wobec osób pijących alkohol ( picie alkoholu , nawet towarzyskie wywołuje silną złość i sprzeciw)

- Ukazanie zdrowego modelu rodziny, w której role są jasne a granice wyraźne

- Uwrażliwienie matki na potrzeby Sandry , wiedza i wsparcie merytoryczne dotyczące

metod wychowawczych i prawidłowości rozwojowych dwunastoletniej córki.

- Chcieliśmy , by Sandra mogła być w roli dziecka w rodzinie, zrezygnowała choć w

pewnym stopniu z poczucia odpowiedzialności za matkę oraz by matka występowała

wobec niej w roli matki , a nie koleżanki, nie stawiała jej dorosłych wymagań i ról, by

pozwoliła jej być dzieckiem

- Ukazanie modelu dobrego , zainteresowanego i wspierającego ojca

Z Sandrą nie pracowaliśmy indywidualnie. Aktualnie w jej rodzinie nie dzieją się rzeczy , które wymagały by interwencji. Matka współpracowała z nami. I poprzez oddziaływania w jej kierunku próbowaliśmy pomagać Sandrze.

Nie zdecydowaliśmy się na pracę indywidualną z Sandrą , ponieważ wykazywała ona tendencje do wchodzenia w pozycję pierwszoplanowej dominacji w grupie i jej największe deficyty dotyczyły relacji interpersonalnych o czym piszemy w opisie pracy z nią. Zależało nam , by pomóc jej w ukierunkowaniu swej uwagi i zainteresowania w kierunku rówieśników, mniej zaś w kierunku prowadzących.

Realizacja celów programowych na przykładzie celu 1

Cel 1 : nabycie umiejętności konstruktywnego komunikowania się i wyrażania emocji

Sandra bardzo często dawała grupie komunikaty nie wprost , co niejednokrotnie frustrowało uczestników grupy , ponieważ trudno było im ustosunkować się do jej wypowiedzi. Wypowiedzi Sandry były czasami również agresywne i choć jej agresja miała pełnić funkcje obronne , prowokowała grupę do odsuwania się od niej , co z kolei wzmacniało jej zachowania odrzucające.

Taki styl komunikowania się Sandry powstał w dużym stopniu jako reakcja na lęk przed bliskością. Bardzo wyraźnie było to widać , gdy Sandra np. podczas kręgu na zakończenie miała dać komuś pozytywny komunikat typu: „ podobało mi się dziś w tobie...” , „ Dziękuję ci...”, „ Daję ci...”... Pojawiało się wówczas uczucie skrępowania lub pustka w głowie. Dużo łatwiej było jej komunikować się poprzez kłótnie, spory, gry.

Uznaliśmy , że bardzo istotne będzie pomaganie dziewczynie w klaryfikowaniu komunikatów , które wysyłała do innych i uczenie przeformułowywania komunikatów typu TY na komunikaty typu JA. Okazało się to niełatwe, gdyż nawyk stosowania wypowiedzi TY był bardzo utrwalony i automatyczny. Sandra posiadała bardzo małą umiejętność mówienia o swoich uczuciach i potrzebach, zauważyliśmy też , że mówienie o tym , co przeżywa krępuje ją i wywołuje niepewność. Niepewność ta zmniejszała się z czasem ,gdy zaczęła słyszeć informacje zwrotne od innych dotyczące ujawnianych przez nią wprost uczuć. Widziała też pozytywny wpływ stosowania komunikatów typu JA na jej relacje w grupie. Kończąc pierwszy rok grupy Sandra nie dokonała całkowitych zmian w tym aspekcie komunikowania się. Dotychczasowy wzorzec był mocno utrwalony, jednak uważamy , że bardzo ważne były te momenty , gdy uświadamiała sobie podczas zajęć , że stosuje komunikaty TY i próbowała je przeformułować. Nie mamy informacji czy udało jej się dokonać transferu tego zachowania na swoje środowisko poza grupą socjoterapeutyczną.

Uczenie komunikatów typu JA było okazją do zwiększania jej świadomości uczuć , potrzeb i uczenia wyrażania ich wprost.

Gdy zachowywała się agresywnie lub opozycyjnie pomagaliśmy jej w wyrażeniu uczuć , które aktualnie przeżywała. Przykładem była konfrontacja z Dawidem, kiedy nazwała go pakierem i zarzuciła mu ( niezgodnie z rzeczywistością) , że wywyższa się i odrzuca grupę. Pierwszym krokiem było zachęcenie Sandry do testowania rzeczywistości. Dowiedziała się , że zamiast domysłów i ukrytych założeń w stosunku do kolegi ,może wprost zapytać go o to. Zachęciliśmy do uściślenia pytania: „ czy m n i e odrzucasz?” , „ czy traktujesz m n i e jako gorszą?” Dawid zdziwiony pytaniem zaprzeczył. Sandra miała możliwość skonfrontowania swoich założeń na temat tego , co inni myślą z tym , co ona sobie wyobraża , że ktoś myśli. Pytaliśmy ją również co konkretnie słyszy w wypowiedziach innych osób , jaki komunikat emocjonalny. Dzięki temu miała możliwość testowania rzeczywistości. Było to bardzo korekcyjne doświadczenie , pozwoliło dziewczynie na adekwatne reakcje, poza tym było krokiem w kierunku drugiej osoby, relacji i wyjściem z „głowy”.

W sytuacji z Dawidem była jeszcze jedna ważna kwestia. Ponieważ jej reakcja na niego była nieadekwatna , można było się zastanawiać , czy nie jest ona jej projekcją na Dawida lub grupę. Sandra swoim zachowaniem niejednokrotnie próbowała pokazywać swoją wyjątkowość , wyższość , czasem odrzucała innych i miała tendencje do poniżania. Była to dla nas ważna informacja o funkcjonowaniu Sandry, ważna do uwzględnienia w dalszej pracy z nią.

Sandra niejednokrotnie manipulowała uczuciami grupy poprzez obrażanie się i odmawianie kontaktu. Pomagaliśmy jej wówczas zidentyfikować własne uczucia i sprecyzować je w komunikat do grupy. Jednak , gdy nie zmieniało to jej zachowania , pokazywaliśmy jej odpowiedzialność za nie i dawaliśmy prawo do takiej reakcji , pokazując też jej konsekwencje i pomagając w empatii. Bunt traktowaliśmy więc jako decyzję, którą respektowaliśmy i staraliśmy się nie naciskać na zmianę zachowania. Nie chcieliśmy , by poprzez dodatkowa uwagę zostało ono wzmocnione i by miało to negatywny wpływ na dynamikę grupy lub zablokowanie jej pracy. Najczęściej , gdy nie otrzymywała w związku z tym większej uwagi , zmieniała swoje nastawienie, choć nie zawsze od razu. Czasami zauważaliśmy , że była bardziej współpracująca na następnych zajęciach.

Sandrze było trudno wyrażać uczucia również dlatego , że często przeżywała je ambiwalentnie lub były to różne uczucia. Mówiła wtedy, że nie wie co czuje. Zwracaliśmy wówczas uwagę na jej ciało i jego reakcje. Praca z ciałem okazała się pomocna w uświadamianiu przeżywanych emocji. Wykorzystywaliśmy np. gestaltowską metodę wzmacniania gestu, pytaliśmy , co miałaby ochotę teraz zrobić. Z reguły po wzmocnieniu reakcji cielesnej następowało wzmocnienie reakcji emocjonalnej do tego stopnia, że dziewczyna mogła rozpoznać przeżywane przez siebie uczucie. Czasami prosiliśmy grupę o udzielenie Sandrze informacji zwrotnej na zasadzie: „Widzę.... , i to wygląda jakbyś czuła...”

Sandra poza tym często dawała sprzeczne komunikaty werbalne i niewerbalne, np. uśmiechała się napięciowo podczas mówienia o trudnych dla siebie sprawach. Wynikało to często z nie dawania sobie prawa do przeżywania w pełni pewnych uczuć , takich jak lęk , wstyd czy poczucia odrzucenia, zwłaszcza publicznie. Dziewczyna nie lubiła , gdy inni postrzegali ją jako słabą, potrzebującą. Kiedy pojawiały się sprzeczne komunikaty w sposobie komunikacji Sandry , zwracaliśmy jej na to uwagę, po to , by mogła uzyskać większą świadomość przeżywanych przez siebie uczuć i mogła podjąć próbę wyrażenia ich wprost w sposób werbalny. Było to również ważne dla grupy, która wiedząc o takim sposobie reagowania przez Sandrę , mogła lepiej sobie poradzić z własnymi ambiwalentnymi uczuciami wobec niej , co zapobiegało zmniejszenia poziomu zaufania do Sandry.

Okazją do uczenia się wyrażania uczuć i potrzeb były zajęcia , podczas których grupa pisała list do rodziców i do znajomych. List był tworzony wg techniki zdań niedokończonych , które rozpoczynały się np. „ boli mnie , gdy wy...”, „cieszę się kiedy...” , „ lubię gdy wy...”, „ mówcie mi, że...” , „nie mówcie mi , że...”, „ chcę wam dawać...” , „potrzebuję od was...” itp. Rozmawialiśmy wspólnie nad sposobem komunikowania się z naszymi rodzicami i znajomymi, mówiliśmy o trudnościach w wyrażaniu uczuć , również tych pozytywnych lub mówiących o naszych potrzebach, ale również o korzyściach płynących z otwartej komunikacji swoich uczuć.

Sandra przejawiała też trudności w przyjmowaniu informacji zwrotnych o negatywnej wymowie i krytyki, reagowała wówczas obrażaniem się i urywaniem kontaktu lub impulsywną złością i agresją słowną. Krytykę swoich zachowań odbierała automatycznie jako atak na swoją osobę. Pomagaliśmy jej oddzielać ocenę siebie od oceny jej zachowania, wzmacnialiśmy samoocenę i przypominaliśmy o prawie do bycia niedoskonałą. Takie komunikaty były wyraźnie przekazywane podczas zajęć dotyczących poczucia własnej wartości. W bezpośredniej sytuacji , gdy obrażała się i wycofywała z kontaktu, pomagaliśmy w poradzeniu sobie z trudnymi uczuciami poprzez odzwierciedlanie jej uczuć i oddzielaniu oceny zachowania od oceny jej jako osoby. Podkreślaliśmy , że zachowanie jest czymś , co można zmieniać. Staraliśmy się , by mogła otrzymać informacje zwrotną od osoby krytykującej , że nie jest odrzucana i nie akceptowana ze względu na swoje zachowanie.

Sandrze trudno było brać odpowiedzialność za swoje zachowania, dlatego informacje zwrotne od grupy przy jednoczesnym wsparciu były dla niej ważnymi momentami przyjmowania odpowiedzialności . Gdy w wypowiedziach była agresywna przypominaliśmy o granicach, i o tym, że nie ma prawa obrażać innych nawet gdy przeżywa złość czy lęk lub bezradność. Pomagaliśmy jej radzić sobie z takimi uczuciami poprzez zachęcanie do wyrażania ich wprost. Przykładem są sytuacje , gdy reagowała agresywnie na Martę i Marcina kiedy ci odnosili sukcesy w szkole i dzielili się nimi z grupą. Poprzez agresję wyrażała nie wprost komunikaty: „ zazdroszczę ci” , „ boję się, że jeśli nie będę najlepsza, to nie będę zasługiwać na miłość , zainteresowanie...”

Ponieważ Sandra reagowała impulsywną agresją słowną , którą raniła innych w grupie uczyliśmy jej też empatii, zastanawiała się co czuje ktoś, kto wchodzi w interakcję z nią. Na przykład w sytuacji , gdy powiedziała, że uczniowie ze szkoły podstawowej nr 3 to głupki ( grupa składała się prawie wyłącznie z uczniów szkoły nr 2), poprosiliśmy Karola , który chodzi do trójki , by powiedział , jak czuje się z komunikatem Sandry. Gdy usłyszała o smutku, żalu i złości Karola , łatwiej było jej przyjąć odpowiedzialność za soją reakcję. Okazało się , że Sandra generalnie nie zastanawia się jaki wpływ na innych ma to , co mówi i robi.

Empatii uczyła się również na zajęciach , gdy pracowaliśmy z bajką terapeutyczną. Sandra brała udział w jej inscenizacji za pomocą pantomimy, co miało jej pomóc w wyraźniejszym odczuwaniu emocji przeżywanych przez konkretnego bohatera bajki. Następnie zastanawialiśmy się co czują poszczególni jej bohaterowie w poszczególnych momentach akcji. Sandra uczyła się tu również nazywać uczucia, inaczej niż , że ktoś czuje się dobrze lub źle. Przy rozpoznawania uczuć i ich nazywaniu używaliśmy często listy uczuć.

Sandra uczyła się również przyjmowania komunikatów od innych na temat tego, co czują i nie zaprzeczania ich uczuciom. Gdy np. Marta wyraziła swój żal wobec niej , że Sandra źle mówiła za jej plecami koleżankom lub że zwróciła nauczycielowi uwagę na rzecz, która przyczyniła się do obniżenia oceny u Marty, Sandra zareagowała agresywnie, atakiem, a następnie zaczęła racjonalizować. W ten sposób zaprzeczała adekwatnym uczuciom Marty i nie pozwalała sobie na wzięcie odpowiedzialności za swoje zachowania. Wyrażała postawę : ja jestem ok., ty nie jesteś ok. Wydawało się , że napięcie i postawa obronna nie pozwalały jej dobrze usłyszeć tego co czuła i mówiła Magda. Sandra w tej sytuacji nie pozwoliła sobie na publiczne przyjęcie odpowiedzialności za swoje zachowanie. Zapytaliśmy ją czy jest w stanie po prostu przyjąć i usłyszeć to , co mówi jej Marta, nie mówiąc czy zgadza się z nią czy nie. Potwierdziła. W tym momencie widoczna stała się zmiana jej reakcji emocjonalnej ze złości w kierunku smutku i wycofywania się, co świadczyło o tym ,że wewnątrz nastąpiła pewna reakcja.

Trudnością komunikacyjną Sandry była też słaba umiejętność koncentrowania się na wypowiedziach innych i słuchania ich. Uczyła się tego na początku , podobnie jak reszta grupy ,za pomocą piłeczki krążącej na kręgu. Umiejętności słuchania uczyliśmy dzieci również poprzez empatyczne zastanawianie się co czuje każde z nich , gdy nie jest słuchane i zachęcanie do szczerego zainteresowania drugą osobą.

Miała też tendencje do mówienia o kimś , nie do kogoś . Jej ulubionym tematem było narzekanie

na nauczycieli ,którzy nie byli członkami grupy a w dodatku nam wychowawcom trudno było się

ustosunkować do relacji wydarzeń , w których nie braliśmy udziału. Dlatego w takich sytuacjach

ukierunkowywaliśmy ją na wyrażanie swoich uczuć , bo one były tu i teraz i mogliśmy nad nimi

pracować np. metodą pustego krzesła, zachęcaliśmy natomiast do powstrzymywania się od oceny

nauczycieli, tym bardziej , że Sandra często uważała , ze coś lub ktoś jest nie w porządku lub

niesprawiedliwy w stosunku do niej. Wspólnie z grupą , jeśli było to potrzebne w danej chwili,

szukaliśmy alternatywnych rozwiązań i sposobów radzenia sobie w konkretnych trudnych

sytuacjach.

Mówienia do kogoś , nie zaś o kimś bardzo przestrzegaliśmy w grupie podczas zajęć. Zawsze, gdy Sandra zaczynała mówić o kimś , proponowaliśmy jej, by powiedziała to wprost adresatowi swojego komunikatu wraz z ujawnieniem swoich uczuć dotyczących danej sytuacji czy osoby.

Sandra, szczególnie w początkowej fazie grupy , ale również później , często ignorowała grupę w swoich wypowiedziach i zwracała się prawie wyłącznie do prowadzących, choć komunikat nie był konkretnie kierowany tylko do nich. Komunikaty te rozpoczynała jednak generalnie od słów „ Proszę pani/pana...”, W ten sposób próbowała brać na wyłączność zainteresowanie i uwagę prowadzących. To dążenie do pierwszoplanowej dominacji było czynnikiem zastępczym do kontaktów z innymi dziećmi i służyło jako mechanizm obronny. Sandra podczas całego roku pracy na świetlicy nie wspominała o rodzeństwie ( o 6 lat starszym bracie), pomijała go i praktycznie funkcjonowała jako jedynaczka. Z wywiadu z matką wynikało , że rości sobie ona większe prawo do czasu i uwagi matki w stosunku do niej niż do brata. Wydawało się więc , że korekcyjnym będzie dla niej próba zrozumienia, że w grupie nie ma wyłącznych praw do wychowawców. W takiej sytuacji pytaliśmy , czy to , co teraz mówi tylko do nas , czy również do grupy. Poprawiała wówczas komunikat, że mówi do całej grupy, jednak nadal patrzyła generalnie w kierunku prowadzących. Uczyliśmy więc Sandrę podtrzymywania kontaktu wzrokowego z grupą i zauważania konkretnych osób podczas wypowiedzi. Kontaktu uczyliśmy również w ćwiczeniach , podczas których dzieci miały za zadanie koncentrować się na partnerze interakcji, nawiązywać kontakt wzrokowy, dostrzegać szczegóły , uważnie słuchać wypowiedzi , obserwować reakcje...

Ponieważ ze względu na sytuację w domu wchodziła w swojej rodzinie w pozycję dorosłego i przejmowała niejednokrotnie obowiązki dorosłych , Sandra w dużym stopniu zorientowana była na dorosłość. W grupie przejawiało się to ustawianiem się przy wychowawcach i wchodzeniem w ich role. Starała się przejąć kontrolę nad grupą, dyscyplinowała, była mocno wyczulona na reakcje prowadzących. Wobec powyższego Sandra otrzymywała od nas informacje , że widzimy jej zaangażowanie i próbę pomocy nam , jednak my jesteśmy w stanie wypełnić swoje role a ona może pozostać w swojej roli i nie opiekować się nami oraz nie koncentrować się na wspieraniu nas. Pokazywaliśmy jej korzyści i straty z takiej postawy i staraliśmy się przeważyć szale na stronę rówieśników. Było to dla niej trudne, ponieważ gdy nie czuła się wyjątkowa i potrzebna uruchamiał się w niej lęk przed byciem odrzuconą i nieważną, poza tym miała duże deficyty w zakresie współpracy z rówieśnikami. Konsekwentne stawianie granic, wspieranie , nie pozwalanie na wchodzenie w rolę pomocnika wychowawców, uczenie współpracy, wzmacnianie samooceny, dostarczanie pozytywnego wsparcia z grupy powoli pozwalało jej na rezygnację z wchodzenia w pozycję pierwszoplanowej dominacji. W realizacji tego celu miały też posłużyć zajęcia dotyczące przyjaźni i relacji rówieśniczych , podczas których Sandra mogła sobie uświadomić ich znaczenie.

***

Sandra nie zmieniła diametralnie sposobu komunikacji w grupie, natomiast uczyniła pewne wyraźne kroki w kierunku jej poprawy. Stało się to m.in. dzięki jej mocnym stronom, pozytywnym cechom , takim jak: otwartość na kontakt, chęć eksperymentowania i pewna odwaga w tym, dobra sprawność procesów poznawczych, łatwość nawiązywania kontaktu oraz systematyczność w przychodzeniu na zajęcia , na których miała możliwość ćwiczenia umiejętności w zabawie i procesie grupowym.

Na koniec rocznej pracy z Sandrą w grupie zauważyliśmy , że zwiększyła się jej świadomość uczuć, łatwiej je nazywała i odważniej wyrażała. Rzadziej stosowała zachowania manipulacyjne, ponieważ łatwiej było jej mówić wprost o tym , co przeżywała.

Nadal ma trudności w przeformułowywaniu komunikatów typu TY na komunikaty typu JA, jednak rozumie istotę różnicy między nimi i mogła doświadczać pozytywnych efektów mówienia o sobie, nie o kimś. Również w niewielkim stopniu zmieniła się jej reakcja na krytykę, wciąż odbierała ją bardzo emocjonalnie i często impulsywnie reagowała złością manifestowaną agresją słowną lub obrażaniem się .

W większym stopniu zaczęła testować rzeczywistość i wysyłała więcej niż na początku komunikatów „do” , nie zaś „o” kimś z grupy. Coraz mniej było też sytuacji ,gdy wypowiedzi kierowała wyłącznie do wychowawców, a nie do całej grupy. Zwracała też uwagę na to ,by słuchać innych i odnosić się do wypowiedzi, a nawet reagowała gdy ktoś przeszkadzał lub ignorował czyjąś wypowiedź.